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Lehrende/r: Dr. rer. nat. Thomas Basten
Veranstaltungsart:
Seminar
Anzeige im Stundenplan:
S:Fachdidaktik3
Semesterwochenstunden:
2
Credits:
4,0
Unterrichtssprache:
Deutsch
Min. | Max. Teilnehmerzahl:
5 | 20
Inhalt:
Seminar MED 10: Differenzierung im Erdkundeunterricht (Volker Wilhelmi)
Differenzierung ist eigentlich keine Neuerfindung, wohl aber eine immer neu zu durchdenkende didaktisch-methodische Aufgabe. „Fördern und Fordern“ heißt es immer, wenn es darum geht, angemessen gymnasiales Niveau zu erreichen. Auch wenn das recht einfach und überschaubar klingt, die Realität sieht anders aus:
Der gesellschaftliche Wandel ist in der Schule längst angekommen. Die Heterogenität der Lerngruppen, die ja nur zufällig gleichaltrig in einer Klasse sitzen, hat drastisch zugenommen. Differenzierung wird immer als mögliche Lösung für die entstehenden Lernprobleme angegeben. Aber: Bislang gibt es kaum Konzepte für unser Fach, kaum praktische Unterrichtsvorschläge, die über das bekannte „Mehr-Weniger“ oder „Einfach-Schwierig“ hinausgehen und z.B. Lerntypen oder –stile einbinden. Auch gibt es kaum Überlegungen, differenzierten Unterricht zu bewerten.
Das Seminar macht sich zur Aufgabe, die sogenannte (Binnen-) Differenzierung zu verstehen und - auf vorgestellte Konzeptionen aufbauend - eigene Unterrichtsvorschläge zu erarbeiten, vorzustellen und gemeinsam zu reflektieren. Dieser Unterricht wird selbstverständlich die Kompetenzen der bisherigen Bachelor-Ausbildung voraussetzen und nutzen.
Literaturempfehlungen:
BAHR, M. 2013: Der Vielfalt mit Vielfalt begegnen – Binnendifferenzierung im Geographieunterricht, Praxis Geographie 6.
FLATH, M. 2006: Differenzierung im Geographieunterricht: Ja! Aber wie? Praxis Geographie 12
REUSCHENBACH, M. 2010: Individualisierung im Geographieunterricht, Geographie heute 285
UHLENWINKEL, A. 2008: Binnendifferenzierung im Geographieunterricht, Praxis Geographie 3
Seminar MED 10: „Filmische Geographien im Unterricht?“ (Marion Plien)
„Und als die Titanic dann untergegangen ist, ist Jack wegen der Kälte des Wassers gestorben, aber Rose hat überlebt und ist nach Amerika gezogen: Sie ist über hundert Jahre alt geworden.“ (Zitat 1, m, 5. Jahrgangsstufe, 2008)
„In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen, kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: So etwas gibt es in Deutschland nicht mehr.“ (Zitat 2, w, 8. Jahrgangsstufe, 2010)
„Bei Sex and the City kann man auch etwas über New York lernen … besonders durch Carrie und wie die da gelebt hat. …[…] sie schreibt ja über sich selber und analysiert sich selber und das würde ich auch gerne machen und ich hätte auch nichts dagegen, das in Amerika zu machen oder in einem anderen Land… bevorzugt in Amerika … , weil ich denke, dass man da mit ganz wenig ganz groß herauskommen kann.“ (Zitat 3, w, 9. Jahrgangsstufe, 2010)
Die oben aufgeführten Schülerbeiträge im Geographieunterricht bestätigen, dass Spielfilme mehrere Rollen in den Wahrnehmungen Jugendlicher spielen. Neben ihrer Sozialisationsfunktion (vorwiegend in Zitat 3 erkennbar), die darin besteht, den Jugendlichen Orientierungshilfen für die Persönlichkeitsentwicklung als Individuum und mündigen Teil der Gesellschaft anzubieten, haben sie einen signifikanten Einfluss auf die Ausbildung von Raumvorstellungen. Wie in den Schülerzitaten deutlich wird, können Jugendliche auf Grund eines noch wenig entwickelten „Welt- und Filmwissens“ nach OHLER (1996: 201) Fiktionalität von Faktizität in einer filmischen Narration nicht voneinander unterscheiden, so dass die fiktiven Elemente mit den Fakten verbunden und für ein in diesem Fall objektives, geschichtliches (siehe Zitat 1) oder geographisches Wissen gehalten werden. Somit verbreiten Spielfilme Jugendlichen zufolge Wissen über Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen (siehe Zitat 2), das sich allerdings lediglich als stereotype oder geopolitische Zuschreibung bzw. geographische Imagination erweist und welches zudem nicht allein durch den Konsum eines Films konstruiert wurde, sondern vielmehr durch die Rezeption massenmedialer Diskurse entstanden ist. Nach ESCHER/ZIMMERMANN (2001) lassen Spielfilme „cinematic landscapes“, d.h. filmisch konstruierte Geographien, entstehen, weil sie nur bestimmte Landschaftsausschnitte inszenieren und diese ferner mit Geschichten und damit Bedeutungen belegen. Infolge der Ähnlichkeit zwischen den primären und den medialen Landschaftserfahrungen verwischt in den Raumvorstellungen die Grenze zwischen designativen Rauminformationen, imaginären Geographien und Ortsstereotypen. Da aktuell ein Großteil des Wissens über andere Länder und Kulturen medial vermittelt wird, ergibt sich die Notwendigkeit, dass Jugendliche die Fähigkeit entwickeln, differenziert mit geographischen Informationen umzugehen.
Empfohlene Literatur Filmische Geographien im Unterricht? (Marion Plien):
AITKEN, S. C. und L. ZONN (1994): Place, power, situation, and spectacle: A geography of film. Maryland.
ESCHER, A. und S. ZIMMERMANN (2001): Geography meets Hollywood. Die Rollen der Landschaft im Spielfilm. In: Geographische Zeitschrift (89) 4: 227-236.
ESCHER, A. (2006): The geography of cinema – a cinematic world. In: Erdkunde (60) 4: 307-314.
Film Education Working Group (1998): Making Movies Matter. London: www.bfi.org.uk/education/strategy/mmm
LUKINBEAL, L. und S. ZIMMERMANN (2008): The Geography of Cinema – A cinematic World. Stuttgart.
OHLER, P. (1994): Kognitive Filmpsychologie – Verarbeitung und mentale Repräsentation narrativer Filme. Münster.
SCHLOTTMANN, A. und MIGGELBRINK, J. (2009): Visuelle Geographien. In: Social Geography 13 (4): 14-19.
Seminar MED 10 „Alltagsvorstellungen und Conceptual change“ (Thomas Basten):
Vorstellungen basieren auf Erfahrungen. Aus konstruktivistischer Sicht kann eine Vorstellung nie als objektiv richtig oder falsch angesehen werden, da Erfahrungen immer individuell und subjektiv sind. Lernen im Sinne einer Vorstellungsentwicklung kann dadurch erfolgen, dass das Individuum die Widersprüchlichkeit oder Begrenztheit seiner Vorstellung erkennt. Im Geographieunterricht erfolgt dies beispielsweise durch die Wahrnehmung entsprechender Interventionen. Damit diese eine fruchtbare Vorstellungsentwicklung bei Lernenden initiieren können, müssen Lehrende wissen,
1. welche Diskrepanz zwischen der Vorstellung von Lernenden zu einem Gegenstand und der Vorstellung von Wissenschaftlern zu erwarten ist.
2. welche Unterschiede zwischen den Vorstellungen der Lerner zu einem Gegenstand existieren.
3. inwiefern es innerhalb der individuellen Vorstellungen eines Lerners zu einem Gegenstand Widersprüche gibt.
Im Seminar sollen die theoretischen Hintergründe (Conceptual change) erarbeitet werden und praktisch am Beispiel von Schülervorstellungen zur physischen Geographie umgesetzt werden.
Empfohlene Literatur „Alltagsvorstellungen und Conceptual change“ (Thomas Basten):
KATTMANN, U. (2007): Didaktische Rekonstruktion – eine praktische Theorie. In: D. KRÜGER und H. VOGT (2007): Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Berlin: 93-104.
KRÜGER, D. (2007): Die Conceptual Change-Forschung. In: D. KRÜGER und H. VOGT (2007): Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Berlin: 80-92.
REINFRIED, S. (2010) (Hrsg.): Schülervorstellungen und geographisches Lernen. Aktuelle Conceptual-Change-Forschung und Stand der theoretischen Diskussion. Berlin.
REINFRIED, S. und S. SCHULER (2009): Die Ludwigsburg-Luzerner Bibliographie zur Alltagsvorstellungsforschung in den Geowissenschaften – ein Projekt zur Erfassung der internationalen Forschungsliteratur. In: Geographie und ihre Didaktik, 37(3): 120-135.
RIEMEIER, T. (2007): Moderater Konstruktivismus. In: D. KRÜGER und H. VOGT (2007): Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Berlin: 69-79.
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